Peter Van Duijvenvoorde

Wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op het primair onderwijs BES, de Wet op de expertisecentra, de Wet voortgezet onderwijs 2020 en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in verband met de herziening van de wettelijke grondslagen van de kerndoelen met focus op lezen, schrijven en rekenen (Wet herziening wettelijke grondslagen kerndoelen) (36699)

De heer Van Duijvenvoorde (FVD): Dank je wel, voorzitter. Vandaag behandelen we een belangrijk onderdeel van het onderwijsbeleid: de kerndoelen, de vraag wie erover gaat en hoe we bepalen wat kinderen in Nederland moeten leren. Tegelijkertijd is dit mijn eerste bijdrage in dit huis. Meestal vertelt men dan iets persoonlijks, maar ik wil dat vandaag eigenlijk via een idee doen. Simone de Beauvoir leerde ons immers al dat het politieke persoonlijk is en het persoonlijke politiek. Ik doe dat via een gedachte die voor mij de kern raakt van wat onderwijs is. Ook omdat ik besef dat de toekomst zal bestaan uit debatten over percentages, artikelen en technische details, wil ik één keer met mijn filosofische achtergrond een politiek-theoretisch punt maken, nu het nog kan. Om dat te doen, beginnen we bij het begin, namelijk bij de eerste school van het Westen: Plato en de Academie van Athene. Plato heeft vele gezichten. Voor de een is hij totalitair, voor de ander is hij een briljant denker over staatsinrichting. De echte interessante Plato, echter, wordt veelal buiten beschouwing gelaten, namelijk de filosoof die een diep gevoel had voor de transcendentie, de onkenbaarheid van het ware, het goede en het schone. Of hij dat bewust heeft gedaan of intuïtief aanvoelde, is niet belangrijk. Van belang is dat hij begreep dat juist deze drie elementen, waarheid, goedheid en schoonheid, ten diepste onkenbaar moesten zijn voor de menselijke vrijheid en daarmee dus, zeg ik met de moderne bril, voor de liberale democratie. Deze drie thema's bepalen ons hele leven. Staatsinrichting, samenleving en het persoonlijke leven: steeds weer gaat het over wat waar is, wat goed is en wat schoon is. Ook als we over onderwijs spreken, spreken we precies over deze vragen. Wat is waarheid? Hoe leer je denken? Hoe herken je het goede? Hoe leef je een goed leven? Wat is een goede daad? Wat is een slechte daad? Wat is het schone? Wat deze drie fenomenen in wezen zijn, blijft echter voor Plato ook een mysterie. Wij kunnen redeneren, zoeken en proberen te begrijpen, maar of waarheid zich openbaart of het goede zichtbaar wordt, soms misschien even onverwachts: het is een type kennis dat we niet kunnen afdwingen, niet door een staat, niet door een curriculum, noch door een instituut. Zie het als een restauranthouder: hij kan de tafels buiten zetten, hij kan de stoelen klaarzetten, de kaarsjes branden, een menu ophangen, maar of de klanten komen, of ze bij hem komen eten, dat is niet aan hem. Daarop moet hij wachten. Zo is dat ook gek genoeg met de fundamentele kennis van de drie elementen waar ik het de hele tijd over heb. Plato is eigenlijk een heel nederige filosoof en dat is ook noodzakelijk, want zodra iemand zegt "dit is de waarheid, dit is de goede burger, dit is het juiste" ontstaat de verleiding om dat inzicht als een instrument van macht te gebruiken. En precies daar begint de relevantie voor het debat van vandaag. Voorzitter. Wie de stukken leest, ziet dat dit wetsvoorstel geen marginale technische wijziging is, maar een structurele herschikking van invloed in het onderwijs. De kerndoelen blijven technisch gezien via een AMvB worden vastgesteld, maar de ruimte voor de minister wordt groter en de invloed van de Kamer wordt kleiner, vooral doordat de nahangprocedure vervalt. Helaas is het amendement daaromtrent ingetrokken, maar de vormprocedure zullen we wel gaan steunen. Ook een probleem is dat de professionele ruimte van docenten kleiner wordt. Die wordt niet groter, want zij krijgen minder invloed op de inhoud en hebben geen zeggenschap over het aantal kerndoelen of de mate van concreetheid ervan. Er ontstaat één centraal zwaartepunt dat periodiek, gecoördineerd en vrijwel zelfstandig de inhoud van het onderwijs blijft herzien. Vooral bij burgerschap krijgt het Rijk een substantiële inhoudelijke rol. De wet biedt ruimte om normen, waarden en respectvolle houdingen centraal te gaan definiëren. Dat is meer dan kwaliteitsborging, dat is inhoudelijke sturing. Dit alles betekent minder pluraliteit, minder Kamerinvloed, minder docentautonomie en meer centralisatie. Het is een beweging weg van het brede veld naar één centrum, precies het risico waar Plato al voor waarschuwde wanneer de definitie van het ware, het goede en het schone te sterk wordt geconcentreerd. Voorzitter. Dit is ook wat Socrates bedoelt wanneer hij zegt: ik weet één ding en dat is dat ik niets weet. De gehele geschiedenis hebben we gedacht dat dat een uitspraak was over kennis en over wat we kunnen kennen, maar eigenlijk is het een heel ander type uitspraak, namelijk een existentiële. Socrates zegt "ik weet één ding en dat is dat ik niets weet" en daarmee zegt hij: ik ben een vrij mens. En waarom is dat nou zo? Plato beseft dat als je stelt dat het ware, het goede en het schone kenbaar zijn, ze al gauw een instrument kunnen worden voor de macht. Geschiedenis en heden laten zien dat het mechanisme altijd weer terugkeert in ideologieën en utopieën, in systemen die te zeker zijn van zichzelf. Doordat we fundamenteel niet weten wat deze drie elementen zijn, is de mens vrij. Precies om die reden vormen onze moderne instituties, wetenschap, rechtsstaat en universiteit, geen pantheons van zekerheden, maar systemen die juist gebouwd zijn op twijfel. Voorzitter. Dit is geen abstracte meditatie, want onze moderne instellingen, onderwijs, wetenschap en rechtsstaat, zijn precies gebouwd op dit besef van de onkenbaarheid. De wetenschap bijvoorbeeld leeft bij de gratie van twijfel aan zichzelf. Wetenschap begint niet bij zekerheid, maar bij de vraag: waarom klopt mijn theorie waarschijnlijk niet? Daarom is het idee van "trusted science", wetenschap als autoriteit en als dogmatisch bastion, in wezen antiwetenschappelijk. Echte wetenschap is het institutionaliseren van wantrouwen. Iedere hypothese is voorlopig, iedere waarheid is voorwaardelijk. Denk bijvoorbeeld aan John Ostrom, de paleontoloog die in de jaren zeventig durfde te zeggen: waren dinosaurussen geen gevederde dieren? Hij werd belachelijk gemaakt en hij werd uitgelachen, totdat twintig jaar later bleek dat hij gelijk had. Dinosaurussen leken meer op vogels dan op krokodillen. Dat is precies de kracht van de wetenschap: dat zij niet het monopolie op waarheid claimt of probeert te claimen. Zo geldt het ook voor de rechtsstaat. Na de Tweede Wereldoorlog werd pijnlijk zichtbaar dat recht zonder een vorm van verankering in iets buiten zichzelf, in een notie van rechtvaardigheid, kwetsbaar kan worden voor misbruik. Een systeem kan formeel perfect zijn en toch onrechtvaardig. Duitsland had tijdens het naziregime wetten, regels en procedures. Je kon misdaden plegen en toch volgens het recht handelen. Daarom hebben moderne staten het recht gekoppeld aan een idee van rechtvaardigheid dat buiten het recht zelf ligt. Het gevaar is echter dat we dat goede wel zijn gaan invullen. Algauw bestaat er dan zoiets als prorechtsstatelijk of antirechtsstatelijk, terwijl de vraag wat het goede is, wat rechtvaardigheid is, altijd onderwerp is van een politieke discussie. Wat rechtvaardigheid is, zal namelijk nooit écht ingevuld kunnen worden. De uitdaging is niet om dat conflict op te heffen, maar om te handhaven. De Franse politieke denker Rosanvallon stelt dat democratie het institutionaliseren, niet het externaliseren, van wantrouwen is. Voorzitter. Daarmee kom ik met een omweg bij de kern van het debat van vandaag: onderwijs hoort bij dezelfde familie van instituties als wetenschap en rechtsstaat. Ook daar gaat het om zoeken, toetsen, twijfelen, groeien. Het is een ruimte waar kinderen leren omgaan met complexiteit, met het verschil tussen feit en mening en tussen goed en kwaad, en vooral met de gedachte dat geen van deze dingen eenvoudig is. Onderwijs kan er alleen zijn wanneer het geen doctrinaire ruimte wordt, geen instrument van één waarheid, één definitie van burgerschap of één morele blauwdruk die van bovenaf wordt vastgesteld. Als je het ware of het goede definieert in één centrum en kinderen verplicht die definitie te leren, raak je namelijk precies het hart van de vrijheid kwijt: de erkenning dat niemand altijd exact kan weten wat waar of goed is en dat dit altijd onderwerp blijft van debat. Voorzitter. In de voorstellen die we vandaag bespreken, zien wij een beweging naar centralisering van kerndoelen. De macht verschuift wederom weg van de Kamer, de ouders, de samenleving en de docenten, en wordt zo geconcentreerd in één orgaan dat bepaalt wat kinderen zouden moeten leren en dus indirect wat waar en goed is en wat een goede burger zou zijn. Dat is geen administratieve beweging. Het is, nogmaals, een technocratische modernisering. Het is een conceptuele verschuiving van pluraliteit naar één centrum, van twijfel naar doctrine, van ruimte naar een vastomlijnd kader. Het gevaar ligt op de loer dat we nu precies doen wat Plato ons afraadt: het toe-eigenen van wat waar, goed en schoon zou zijn door een kleine groep. Die kleine groep zou dat vervolgens aan scholen kunnen opleggen. Neem burgerschap. Wat is een goede burger? Dat is geen vraag met één antwoord. GroenLinks-PvdA, VVD, CDA, FVD: we hebben allemaal andere interpretaties van wat een goede burger is. Dat is legitiem, dat is politiek, dat is pluralisme, dat is waar het spannend wordt. Maar als één orgaan de kerndoelen schrijft, zou één opvatting van burgerschap domineren. Ik ben het eens met JA21 dat een idee van burgerschap noodzakelijk is — dat maakt de samenleving mogelijk — maar hoe kun je de veelvoudigheid van het burgerschap vasthouden en tegelijkertijd lessen in burgerschap vormgeven? Dat is volgens mij de echte uitdaging. Voorzitter. Dit betekent niet dat wij tegen leerdoelen, kwaliteitsborging of structuren zijn. Het is allemaal nodig. Denk aan schrijven, rekenen en taal. Het is goed dat we daar eindelijk echt zaak mee maken. Maar wij zijn wel van mening dat de macht over de basis van het onderwijs gespreid moet blijven. Ons uitgangspunt is: vertrouw de docent, laat de Kamer invloed houden en laat de samenleving pluralistisch blijven. De Staat moet het minimum bewaken en nooit het maximum bepalen. Voorzitter. Laat ik afsluiten waarmee ik begon. Ik sta hier niet omdat ik denk dat ik de waarheid bezit. Integendeel, ik sta hier omdat ik geloof dat een vrije samenleving ontstaat vanuit het besef dat niemand hier dat doet. We hebben elkaar nodig om dichter bij dat inzicht te komen. Dat is de kern van de liberale democratie, waarin vrijheid centraal staat. Nogmaals, ik weet één ding, namelijk dat ik niets weet. Dat klinkt eenvoudig, maar het is de wortel van de vrijheid. Het is de erkenning dat de ander iets kan zien wat ik niet zie, dat een docent iets weet wat geen ministerie weet, dat een kind soms iets begrijpt voordat wij het überhaupt begrijpen. Laten we onderwijs dus niet gebruiken om één visie op waarheid of burgerschap op te leggen, maar om kinderen te leren zoeken, twijfelen en denken. Daarom stel ik, in navolging van andere woordvoerders, de vraag aan de staatssecretaris hoe die de autonomie en professionaliteit van de docent kan waarborgen. Ook horen wij graag — dat vraag ik ook in navolging van andere woordvoerders — hoe artikel 1 en artikel 23 zich tot elkaar verhouden in de praktijk van kerndoelen, juist omdat er tussen grondrechten geen hiërarchie bestaat. Tot slot — dat is sneller dan ik had verwacht — wil ik het volgende zeggen. Het is een eer om mijn maidenspeech hier te hebben mogen geven. Ik beloof mijn ambtsgenoten en de voorzitter dat al het filosofische kruit nu verschoten is. Het volgende debat zal ik alleen nog maar wetsartikelen en percentages aanhalen. Dank jullie wel.

De heer Van Duijvenvoorde (FVD): Ik wil eigenlijk ingaan op de vraag van de heer Ceder aan andere Kamerleden om ook naar voren te komen om dit te onderschrijven. Ik denk juist dat het de schoonheid is van onze democratie dat het continu schuurt, zoals ik in mijn speech al zei, en dat de antwoorden niet altijd duidelijk zijn. Ik denk dat het einde zoek is als je daar eenmaal onderscheid in gaat maken. Dan komt er volgende week een motie om artikel 18 boven artikel 25 te stellen. Ik denk dat je echt een motie in moet dienen om juist dat schuren een plek te durven geven in de Nederlandse samenleving.

De heer Van Duijvenvoorde (FVD): Voorzitter. Ik dank de staatssecretaris voor de beantwoording. Hij benadrukt steeds dat de autonomie van scholen behouden blijft omdat het Rijk alleen het wat vaststelt en het hoe aan docenten laat, maar precies daar zit voor ons toch een kern van een probleem, want autonomie is niet slechts methodisch of betrokken op de vorm, maar juist inhoudelijk. Als de kerndoelen talrijker, concreter en centraler worden vastgesteld, verschuift de echte zeggenschap over onderwijs naar voren in de keten. Vrijheid in het hoe kan nooit compenseren voor het verliezen van ruimte in het wat. Het hoe is de vorm. Een docent kan in een gek pakje allerlei verhalen gaan houden — dat zou dan goed zijn — maar onze vraag is juist waar de autonomie in het wat ligt. Daarnaast zei de staatssecretaris er vertrouwen in te hebben dat SLO neutraal opereert, maar neutraliteit in onderwijsinhoud is geen technisch gegeven; het is een normatieve keuze. Neutraliteit bestaat nooit zonder de vraag: ten opzichte waarvan, dus ten opzichte van welke visie op burgerschap, van welke opvatting van "goed onderwijs" of van welke morele of maatschappelijke waarde? Het is niet waardevrij. Daarom heb ik toch nog twee vragen aan de staatssecretaris. Erkent de staatssecretaris dat de inhoudelijke autonomie wordt geraakt wanneer het wat steeds centraler en concreter wordt vastgesteld? De tweede vraag: hoe wordt dan geborgd dat SLO niet alleen procedureel onafhankelijk werkt, maar ook inhoudelijk pluriform blijft, juist bij de burgerschapsinhouden? Tot slot dank voor uw aanwezigheid vanavond.